ارزش زمان

در این مقاله، انتخاب‌های معلمان را در مورد نحوه تخصیص زمان کلاس در میان فعالیت‌های آموزشی مختلف، به عنوان مثال، سخنرانی، بحث آزاد، یا تمرین فردی مطالعه می‌کنیم. داده‌های ما از مدارس متوسطه در انگلستان، به ویژه کلاس‌های قبل از امتحانات GCSE (امتحانات نهایی پایان دوره دبیرستان-دیپلم) به دست آمده است. دانش‌آموزان زمانی در ریاضی نمره بالاتری می‌گیرند که معلمشان وقت کلاس بیشتری را به تمرین و ارزیابی فردی اختصاص دهد. در مقابل، اگر بحث و کار بیشتر با همکلاسی‌ها انجام شود، دانش‌آموزان در زبان انگلیسی امتیاز بیشتری کسب می‌کنند. چگونگی تخصیص زمان کلاس، نمرات آزمون را جدا از کیفیت آموزش معلم در طول فعالیت‌ها پیش‌بینی می‌کند. این نتایج فرصت‌هایی را برای بهبود پیشرفت دانش‌آموزان بدون تغییر در مهارت‌های معلمان نشان می‌دهد. انتخاب‌ها و مهارت‌های معلمان بر زندگی دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد. دانش‌آموزانی که با معلمان کارآمدتر کار می‌کنند، سریع‌تر یاد می‌گیرند و در نتیجه تا بزرگسالی به موفقیت‌های بیشتری می‌رسند. با این حال، در حالی که برخی شواهد به‌طور مداوم تفاوت‌هایی را در مشارکت معلمان در نتایج دانش‌آموزان نشان می‌دهند، شواهد در مورد اینکه چرا این مشارکت‌ها متفاوت هستند، کمیاب است. به ویژه، ما هنوز اطلاعات کمی در مورد نقش شیوه‌های آموزشی داریم. در اینجا «عمل‌ها» خلاصه‌ای از انتخاب‌هایی است که معلمان درباره نحوه تدریس و میزان موفقیت آنها در اجرای آن انتخاب‌ها، انجام می‌دهند. تمرین‌ها با مهارت‌های آموزشی محدود می‌شوند اما مترادف با مهارت‌ها نیستند. در این مقاله، داده‌های جدید در مورد عملکرد معلمان، همراه با نمرات آزمون بعدی دانش‌آموزان آنها را بررسی می‌کنیم. معلمان و دانش‌آموزان را در مدارس متوسطه دولتی (ایالتی) در انگلستان مطالعه می‌کنیم. به‌طور خاص، کلاس‌های ریاضی و انگلیسی منتهی به امتحانات گواهی عمومی آموزش متوسطه (GCSE) معمولاً در 16سالگی برگزار می‌شود. ما چندین نتیجه تجربی را توصیف می‌کنیم که برخی از آنها در ادبیات موضوع تازه و نو هستند. تمرکز اصلی ما انتخاب‌های معلمان در مورد نحوه تخصیص زمان کلاس در میان فعالیت‌های آموزشی مختلف است. اول، معلمان انتخاب‌های متفاوتی انجام می‌دهند. برخی از معلمان بیشتر وقت کلاس را با استفاده از آموزش مستقیم سنتی از جمله سخنرانی و استفاده از کتاب‌های درسی می‌گذرانند، در حالی که معلمان دیگر زمان کلاس بیشتری را به دانش‌آموزانی که با همکلاسی‌های خود کار می‌کنند یا تمرین فردی اختصاص می‌دهند. برای مطالعه ما، ناظران کلاس ثبت کردند که معلم از کدام‌یک از 12 فعالیت آموزشی و برای چه مقدار از زمان کلاس استفاده کرده است. ناظران صرفاً بدون قضاوت در مورد مناسب بودن یا کیفیت فعالیت، فعالیت‌هایی را که در حال وقوع بودند، ثبت کردند. فهرست فعالیت‌ها شامل مواردی مانند «سخنرانی یا دیکته»، «تدریس یک به یک» و «بحث آزاد بین دانش‌آموزان و معلمان» است. به عنوان مثال، بیش از یک‌سوم معلمان در داده‌های ما از فعالیت «بحث آزاد» برای بیشتر یا تمام وقت کلاس استفاده می‌کردند، اما یک‌چهارم معلمان از «بحث آزاد» استفاده نمی‌کردند. در حالی که معلمان تک‌به‌تک فعالیت‌های متفاوتی را انتخاب می‌کنند، این انتخاب‌ها تا حد زیادی به موضوع تدریس‌شده (انگلیسی یا ریاضی) یا ویژگی‌های دانش‌آموزان در کلاس ارتباطی ندارد. دوم، انتخاب‌های معلمان (به‌طور بالقوه) برای موفقیت دانش‌آموزان آنها موثر است. دانش‌آموزانی در امتحانات ریاضی نمره بالاتری می‌گیرند که معلمشان وقت کلاس بیشتری را به تمرین و ارزیابی فردی اختصاص دهد. در کلاس ریاضی معمولی (متوسط)، معلم «بخشی از زمان» را به ارزیابی و تمرین اختصاص می‌دهد. در کلاسی که معلم «بیشتر وقت» را به تمرین و ارزیابی اختصاص می‌دهد، نمرات GCSE، 08 /0 σ بالاتر از کلاس معمولی است (σ = انحراف معیار نمره آزمون دانش‌آموز). در مقابل، در امتحانات زبان انگلیسی، دانش‌آموزان وقتی زمان بیشتری را با همکلاسی‌های خود به کار و صحبت می‌گذرانند، نمرات بالاتری می‌گیرند و دستاوردهای پیش‌بینی‌شده مشابه درس ریاضی به دست می‌آورند. ما باید این نتیجه را با دقت تفسیر کنیم. برای مقایسه، یادآور می‌شویم که مقالات راهگشا در مورد شیوه‌های مدیریت و عملکرد شرکت‌ها ساختاری مشابه این مقاله دارند: از عوامل (مدیران /معلمان) در مورد اقدامات آنها (عملکردهای مدیریتی /استفاده از زمان کلاس درس) بپرسید و این را به نتایج (عملکرد شرکت /موفقیت دانش‌آموز) مرتبط کنید. مساله هم برای آن مقالات و هم برای این مقاله، میزانی است که ما می‌توانیم برای عوامل مخدوش‌کننده موثر بر معیار نتیجه را کنترل کنیم. در مورد ما، نگرانی اصلی حذف مهارت‌های معلم است: دانش‌آموزان بیشتر یاد می‌گیرند زیرا معلمان آنها ماهرتر هستند و معلمان ماهرتر فعالیت‌های آموزشی متفاوتی را انتخاب می‌کنند. این نوع از سه متغیر حذف‌شده در سطح معلم مربوط به محدودیت ادعاهای علی در بسیاری از مطالعات معلمان است، و حتی زمانی که دانش‌آموزان به‌طور تصادفی به معلمان اختصاص داده می‌شوند نیز این موضوع در نظر گرفته شده است. در واقع، داده‌ها به ما اجازه می‌دهند تا راه طولانی را در جهت حذف این مشکل پیش ببریم، زیرا ما معیاری برای اثربخشی آموزشی معلم داریم. ناظران کیفیت آموزشی را که مشاهده کردند با استفاده از یک مبحث مفصل به نام چارچوب برای آموزش رتبه‌بندی کردند. این رتبه‌بندی‌های اثربخشی آموزشی، ترکیبی از مهارت‌ها و تلاش را در 10 تکلیف آموزشی اندازه‌گیری می‌کنند که بر اساس استاندارد هنجاری تعریف‌شده از سوی روبریک قضاوت می‌شوند. به عنوان مثال، یکی از 10 کار، «استفاده از تکنیک‌های پرسش و گفت‌وگو» است. کنترل اثربخشی آموزشی معلم به ما نتیجه سوم را می‌دهد: فعالیت‌های آموزشی که معلم انتخاب می‌کند، مستقل از مهارت‌های تدریس او، پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند. ما الگوهای مشابهی را پیدا می‌کنیم: زمان برای تمرین و ارزیابی فردی به نمرات ریاضی کمک می‌کند، و تعامل با همتایان برای نمرات انگلیسی مفید است. تخمین‌های نقطه‌ای یک‌چهارم تا یک‌سوم کوچک‌تر هستند، اما از نظر آموزشی معنادار و از نظر آماری در سطوح معمولی معنادار باقی می‌مانند. این نتایج نشان می‌دهد که جدا از مهارت‌ها یا تلاش معلم، برخی از رویکردها در آموزش کلاسی در ارتقای یادگیری دانش‌آموز موفق‌تر از سایر رویکردها هستند. این نتیجه شاید بدیع‌ترین سهم این مقاله باشد. فرض شناسایی برای یک تفسیر علّی این است که معیار ما از اثربخشی آموزشی معلم، مهارت‌های معلم را که با انتخاب‌های فعالیت آموزشی او و پیشرفت دانش‌آموز مرتبط است، نشان می‌دهد. حتی اگر درجاتی از سوگیری متغیر حذف‌شده باقی بماند، تخمین‌های ما ادعای علی قوی‌تری نسبت به تخمین‌های موجود دارند که کاملاً مهارت‌های معلمان را حذف می‌کنند.چهارم، رتبه‌بندی اثربخشی آموزشی معلم نمرات پیشرفت بالاتری را نیز پیش‌بینی می‌کند. دانش‌آموزی که به یک معلم چارک برتر اختصاص داده شده است، همان‌طور که با رتبه‌بندی اثربخشی اندازه‌گیری می‌شود، در حدود 08 /0 σ بالاتر از دانش‌آموز مشابهی که به یک معلم چارک پایین اختصاص داده شده است، نمره می‌دهد. این تفاوت تقریباً به اندازه تفاوت پیش‌بینی‌شده از سوی معلمان از زمان کلاس برای تمرین ریاضی یا برای تعامل با همسالان در زبان انگلیسی است. این روابط بین عملکرد معلمان و نمرات آزمون دانش‌آموزان از نظر آموزشی و اقتصادی معنادار است. بهبود 08 /0 σ حدود یک‌سوم انحراف معیار در کل مشارکت معلمان در نمرات GCSE است. بهبود در نمرات GCSE همچنین درآمدهای آینده و تحصیل در دانشگاه را پیش‌بینی می‌کند.این مقاله دو مشارکت اصلی در ادبیات موضوع دارد. سهم اصلی ما نشان دادن رابطه میان انتخاب یک معلم از فعالیت‌های آموزشی و موفقیت دانش‌آموزانش مشروط به اثربخشی آموزشی اوست. بسیاری از مقالات تفاوت‌های میان معلمان را در میزان اثربخشی کارشان اندازه‌گیری می‌کنند. رتبه‌بندی‌های روبریک مشاهده کلاس درس کاملاً رایج است. تعداد کمی از مقالات دارای معیارهایی هستند که می‌توانند میان آنچه معلمان در محل کار انجام می‌دهند و میزان اثربخشی آنها تمایز قائل شوند. اولین مشارکت پیامدهای مهمی برای معلمان و مدیرانی دارد که برای بهبود تحصیلات تلاش می‌کنند. اغلب تمرکز در مدارس و در میان پژوهشگران، بر بهبود مهارت‌های معلمان است. اغلب یادگیری آن مهارت‌ها دشوار است، مانند مدیریت رفتار نادرست دانش‌آموز یا پرسیدن سوالات موثر در کلاس. برای مثال، نتایج این مقاله نشان می‌دهد که اگر معلمان صرفاً وقت کلاسی بیشتری را صرف تمرین فردی کنند، حتی بدون تغییر در مهارت‌های معلم، دانش‌آموزان ریاضیات بیشتری را یاد خواهند گرفت. سهم دوم، برآوردهای جدید از همبستگی بین رتبه‌بندی‌های روبریک مشاهده -رتبه‌بندی اثربخشی آموزشی- و نمرات آزمون دانش‌آموزان است. چندین مطالعه قبلی همبستگی مشابهی را گزارش می‌کنند و تخمین‌های ما از نظر بزرگی مشابه‌اند. با این حال، برآوردهای ما از چند جهت جدید هستند. اول، آنها از مدارس متوسطه در انگلستان هستند. برآوردهای موجود تقریباً به‌طور کامل مربوط به مدارس ابتدایی و راهنمایی در ایالات متحده هستند. یک استثنا آرائوجو و همکارانش (2016) هستند که در کلاس‌های مهدکودک در اکوادور پژوهش انجام داده‌اند. دوم، ناظران مطالعه ما در مقایسه با مطالعات قبلی آموزش کمی داشتند. ناظران معمولاً آموزش‌های بسیار بیشتری دریافت می‌کنند، که اغلب شامل آزمایش‌هایی برای اطمینان از قابلیت اطمینان بین ارزیاب‌ها می‌شود. سوم، رتبه‌بندی روبریک ممکن است به فعالیت‌های آموزشی مورد استفاده در طول بازدید ناظر بستگی داشته باشد. ما می‌توانیم فعالیت‌های آموزشی را هنگام تخمین همبستگی با نمرات آزمون دانش‌آموزان کنترل کنیم.

این مقاله به دنبال پاسخ به این سوال است: آموزش موثر واقعاً شامل چه چیزی است؟ یا اینکه چه شیوه‌های آموزشی برای پیشرفت دانش‌آموزان اهمیت دارد؟ ما شیوه‌های تدریس و پیشرفت دانش‌آموزان را در مدارس متوسطه دولتی (ایالتی) در انگلستان مطالعه کردیم. تمرکز اصلی ما انتخاب‌های معلمان در مورد نحوه تخصیص زمان کلاس در میان فعالیت‌های آموزشی مختلف است. ناظران کلاس ثبت کردند که چقدر وقت کلاس صرف فعالیت‌های آموزشی مختلف شده است-به عنوان مثال، «بحث آزاد میان بچه‌ها و معلمان» و «استفاده معلمان از تخته کلاسی». ناظران صرفاً بدون قضاوت در مورد مناسب بودن یا کیفیت فعالیت، فعالیت‌هایی را که در حال وقوع بودند، ثبت کردند.به‌طور خلاصه متوجه می‌شویم که انتخاب‌های معلمان از فعالیت‌های آموزشی، نمرات پیشرفت بعدی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند. به عنوان مثال، در کلاس‌های ریاضی، دانش‌آموزان با معلمانی که زمان بیشتری را برای تمرین انفرادی اختصاص می‌دهند، نمره بالاتری کسب می‌کنند. در کلاس ریاضی معمولی (متوسط)، معلم «بخشی از زمان» را به ارزیابی و تمرین اختصاص می‌دهد. در کلاسی که معلم «بیشتر وقت» را به تمرین و ارزیابی اختصاص می‌دهد، نمرات GCSE، 08 /0 σ بالاتر از کلاس معمولی است (σ = انحراف معیار نمره آزمون دانش‌آموز). در مقابل، برای امتحانات زبان انگلیسی، زمان بیشتر کار با همکلاسی‌ها نمرات بالاتری را پیش‌بینی می‌کند.مربیان و محققان ممکن است به خوبی در این مورد تردید داشته باشند که آیا استفاده ساده از زمان، نمرات دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند یا خیر، زیرا معلمان احتمالاً در نحوه انجام فعالیت‌های مختلف به‌طور موثر متفاوت هستند. داده‌های ما -هم با استفاده از زمان و هم با معیارهای اثربخشی- فرصتی نادر برای آزمایش فرضیه این شک فراهم می‌کند. وقتی رتبه‌بندی اثربخشی آموزشی را کنترل می‌کنیم، استفاده از زمان کلاس همچنان پیشرفت دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کند. مفهوم عملی این است که دانش‌آموزان احتمالاً از تغییرات در فعالیت‌های آموزشی سود می‌برند (یا ضرر می‌کنند) حتی اگر مهارت‌های معلم تغییر نکند. همچنین دریافتیم که رتبه‌بندی اثربخشی آموزشی مبتنی بر روبریک، پیشرفت دانش‌آموزان را نیز پیش‌بینی می‌کند. دانش‌آموزی که به یک معلم چارک برتر اختصاص داده شده است، همان‌طور که با رتبه‌بندی اثربخشی اندازه‌گیری می‌شود، در حدود 08 /0 σ بالاتر از دانش‌آموز مشابهی که به یک معلم چارک پایین اختصاص داده شده است، نمره می‌دهد. مشاهدات و روبریک‌های کلاس درس برای محققان مدارس یا آموزش و پرورش تازگی ندارد. با این حال، داده‌های ما از چند جهت جدید هستند. مهم‌تر از همه، داده‌های مشاهدات ما از سوی معلمان همتا جمع‌آوری شد -ناظر همکاران در همان مدرسه بودند- و ناظران بسیار کمتر از آنچه اغلب برای مشاهدات «معتبر» توصیف می‌شود آموزش دیده بودند. در پایان، درمی‌یابیم که رتبه‌بندی همتایان اثربخشی آموزشی را حداقل به همان خوبی که در مطالعات دیگر مستند شده است، پیش‌بینی می‌کند. مشاهده همتا می‌تواند یک رویکرد عملی و موثر برای یادگیری در مورد تفاوت‌های تدریس حتی با آموزش اضافی کم برای مشاهده‌کنندگان باشد. یکی از راه‌های فکر کردن در مورد میزان تخمین‌های ما این است که بپرسیم بهبود 08 /0 σ در نمرات GCSE چه معنایی برای آینده دانش‌آموز خواهد داشت. در واقع، نمرات GCSE شاید در مقایسه با آزمون‌های سنین پایین‌تر، برای آینده دانش‌آموزان مرتبط‌تر باشد، زیرا GCSE در پایان دوره تحصیلی اجباری می‌آید و همچنین پذیرش‌های کالج را نشان می‌دهد. در یک تحلیل جدید، هاج، لیتل و ولدون (2021) تخمین می‌زنند که یک انحراف استاندارد، یعنی یک σ، افزایش در میانگین نمرات GCSE حدود 20 درصد افزایش در درآمد مادام‌العمر (NPV در 16سالگی) را پیش‌بینی می‌کند. بنابراین از 08 /0 σ ما افزایش 6 /1درصدی در درآمد مادام‌العمر یا حدود 7500 پوند در ارزش فعلی در 16سالگی را پیش‌بینی می‌کنیم.